Кадровая проблема в ИТ: попытка анализа (часть 2)

Григорий Коган
Григорий Коган

Когда-то не так давно институты стали университетами. В моём (конечно, крайне идеалистическом) представлении, университет — это особый тип учебного заведения. В них процветает научно-исследовательская работа, в которую включаются и студенты.

Преподаватели занимаются наукой, ей же в основном и учат. Студенты участвуют в исследованиях, в рамках курсовых и дипломных работ реализуют новые идеи — и иногда из этого рождается, например, Google. И в целом из университетов выходит будущая интеллектуальная элита общества, обладающая широкими разноплановыми знания и умеющая решать новые неожиданные задачи.

Но большинству потенциальных работодателей на самом деле важны не когнитивные способности и фундаментальные знания. Они ожидают получить узкого специалиста, обладающего конкретными практическими навыками. По сути, университет они воспринимают как ПТУ для интеллектуальных специальностей. То есть система рассчитана на подготовку учёных, а от неё ждут ремесленников мозга. Кстати, ожидания подавляющего большинства абитуриентов такие же.

Пытаясь переориентироваться на выполнение новой задачи, система высшего ИТ-образования перестала решать первоначальную. Наука и исследования оказались сведены до минимума, оставаясь уделом старой преподавательской гвардии, студентов это увлекает крайне редко. Если брать как показатель темы дипломов, то они — чисто практические, с минимумом исследовательской и инновационной составляющей, часто выполнены под конкретного заказчика либо в рамках должностных обязанностей. Про уровень и качество этих работ я умолчу — не о том пока речь. Последним отголоском надутилитарного подхода остаются программисты-олимпиадники, но их — единицы, и после выпуска они легко вливаются в общий миграционный поток.

Ориентация на выпуск ИТ-ремесленников вместо ИТ-мозгов — проблема более глубокая, чем кажется. Утрачена не только база для отечественных НИОКР (что сейчас уже зовётся R&D), теряется и конкурентоспособность российских программистов на рынке аутсорсинга. Если раньше относительно недешёвые и не умеющие соблюдать сроки коллективы местных Левшей компенсировали это способностью решать сложные и нестандартные задачи, перед которыми пасовали многие аутсорсеры условно-индийского типа, то сейчас это преимущество может быть утрачено. Но мы отвлеклись, об этом будет в другой статье — анализе ИТ-отрасли, пока же вернёмся к ИТ-образованию.

Итак, есть потери, а какие завоевания ими оплачены? Получается, что даже по принятой сейчас убогой схеме, когда образование рассматривается как поставщик услуг по преобразованию сырья (т. е. студентов) в продукт (кадры) для конечного потребителя (в нашем случае — ИТ-отрасли или ИТ-отделов), потребитель оказывается не удовлетворён качеством продукта. ИТ-компании в один голос твердят, что выпускники ничего не умеют. И выпускники — продукт этой системы (так, а кто вообще предоставил слово продукту?) — тоже ведь недовольны, утверждают, что их не учили как следует. И тоже предпринимают свои контрмеры — с 3 курса начинают работать, перестают появляться на учёбе, а то и просто бросают её. Ладно, пусть «продукт» всё-таки выскажется сам.

Продуктовые вариации на тему «We don’t need no education»

Зачем мне преподают:

  • столько математики — я же программист!
  • программирование на Pascal — на нём сто лет уже никто не работает!
  • экономику, и ещё так относятся, как будто у них самый важный предмет!
  • историю и философию — они что, не знают, что это техническая специальность?!
  • какие-то спецкурсы — это вообще где используется?
  • И вообще:

  • Чтобы хоть чему-то научиться, придётся пойти работать. От вуза ждать нечего — только время терять.
  • Сейчас везде пишут, что все миллиардеры от ИТ бросили в своё время учёбу! И только так добились успеха.

Чтобы понять, почему задача по массовой подготовке ИТ-ремесленников вузами не выполняется, посмотрим подробнее, кто и чему учит студентов. Заметим на полях, что ссузы оказываются в чём-то более успешными в решении этой задачи, но у них ограниченный набор специальностей и небольшое количество выпускников. Да и до недавних пор средний уровень контингента был в них весьма средним. Но в последнее время отношение к среднему специальному образованию начало меняться. Если раньше оно рассматривалось в целом как запасной вариант, если не получилось с 10-м классом, то сейчас многие школьники на 10-11 классы смотрят как на время, посвящённое исключительно ЕГЭ-зубрёжке. А ссузы позволяют не терять на это два года, да ещё и дают возможность быстрее освоить специальность и начать зарабатывать. Но вернёмся к вузам как к основному пока источнику ИТ-кадров.

Кто меня научит?

Преподавательский состав ижевских вузов в районе 1970 года был резко усилен за счёт массового распределения сюда выпускников ведущих столичных университетов. Во многом это происходило для поддержки запуска в городе высокотехнологичных военных и космических производств, которые курировал Д. Ф. Устинов. Преобразование пединститута в университет в 1971 году в свою очередь тоже потребовало привлечения новых преподавательских кадров. На сайте самого УдГУ рассказывается, как колесили по всей стране эмиссары для «вербовки» в Ижевск талантливых молодых специалистов и учёных. Привлечённые таким образом мозги в сочетании с уже сложившейся инженерной школой (тоже, кстати, в значительной части состоявшей из эвакуированных или командированных к нам за 30 лет до этого кадров) и развили ту образовательную базу, благодаря которой Ижевск в 90-х и начале 2000-х зарекомендовал себя сильным ИТ-центром.

Мне самому посчастливилось учиться у «понаехавших» в то время преподавателей (сейчас про них, к сожалению, можно сказать всего одной классической строкой: «иных уж нет; а те далече») и их учеников. И именно моё поколение стало тем, на котором прервалась преемственность преподавательских кадров. Вместо распространённого в советское время варианта, когда талантливые выпускники продолжали учёбу в аспирантуре, начинали преподавать в вузе и заниматься наукой, выпуски 90-х почти в полном составе покидали альма матер навсегда. Кто-то пошёл в бизнес, кто-то просто нашёл хорошо оплачиваемую работу, к каковой вузовская тогда никак не относилась. Многие при этом вообще оказались за пределами не только специальности, но и «профильной» отрасли вообще. Да и географически тоже оказались за пределами — кто республики, а кто и страны.

Для вузов результатом стало старение преподавательского состава. И, хотя старая гвардия по-прежнему оставалась сильна, многие из них преподавали фундаментальные теоретические дисциплины. Те же, кто отвечал за практический блок, часто оказывались не готовы воспринять все изменения, которые происходили в ИТ-отрасли. А их было действительно много — как в силу быстрого развития самих технологий, так и из-за необходимости переключиться с кое в чём «особого пути» СССР на западный «мейнстрим». Даже сейчас, когда этот переход уже давно состоялся и выветрилась сама терминология советских времён (все эти ЭВМ и КД-ПЗУ), скорость развития технологий всё равно остаётся большой сложностью для такой консервативной системы, как образование. Время жизни средств разработки и многих технологий сравнимо с длительностью обучения в вузе.

Когда в 2006 году я начал преподавать, я сравнил образовательные программы и потребности отрасли с теми, которые существовали, когда учился сам. Оказалось, из пяти наиболее востребованных языков программирования на 2006 четыре вообще ещё не существовали в 1994, когда я поступил в университет. Конечно, обучение программированию — это совсем не обучение языкам, основные парадигмы и приёмы как раз не меняются по несколько десятков лет. Но у многих студентов затрачиваемые на изучение довольно сложного инструмента усилия не позволяют дойти до осознания необходимости изучения ещё и того, как этим инструментом правильно пользоваться, какие ещё инструменты бывают и какой из них в каком случае лучше подходит.

Казалось бы, очевидным решением проблем вузов с актуальностью учебных программ и преподаванием практических курсов является привлечение ИТ-компаний. Они активно используют новейшие технологии разработки и могут сформулировать требования к знаниям будущих сотрудников. В этих же компаниях студенты смогут проходить практику и стажироваться. И такое сотрудничество вузов и компаний очень распространено. Как можно понять из предыдущего абзаца, я сам активно в этом участвую.

Но если бы так просто решалась проблема качества образования, не было бы необходимости во всей этой длинной статье. Во-первых, приглашённым из ИТ-компаний практикующим специалистам далеко не всегда удаётся «нанести непоправимую пользу» студентам. Преподавание — это совершенно другой род занятий, требующий своих навыков. Да и не хватает умения работать с нынешней студенческой аудиторией, столь не похожей на ту, которая была в период их собственной учёбы (да-да, это про пресловутые поколения «X» и «Y»). И для сотрудников компаний преподавание всегда будет второстепенным занятием — при любом аврале на основной работе о нём сразу же забывают.

Во-вторых, присутствует интересный парадокс. Время, затрачиваемое специалистом на работу в вузе, идёт в ущерб возможности поддерживать собственный уровень — осваивать постоянно меняющиеся технологии и практиковать их на уровне, позволяющем качественно обучать других. Поэтому, чем больше человек становится преподавателем, тем меньше — специалистом. А заниматься собственным совершенствованием в рамках вуза не получается — исследовательских программ нет, да и попросту денег мало платят. И это — в-третьих. Зарплата преподавателя в государственном вузе определяется совершенно другими факторами, чем специалиста в компании — не уровнем его знаний, а остепенённостью, преподавательским стажем, количеством публикаций и т. п. Так что многоопытный спец из отрасли в вузе может рассчитывать на весьма символическое вознаграждение: затраты на бензин покроет — и то хорошо. Поэтому преподавать он может пойти только по миссионерскому порыву души. Либо компании придётся взять на себя финансирование этой деятельности и вменить её в должностные обязанности.

И, наконец, последнее. Даже после того, как некоторое количество специалистов, в силу зова сердца или корпоративной дисциплины, проникнет внутрь образовательной системы, они не смогут напрямую повлиять на изменение образовательных стандартов и программ, которым им, при всех возможных оговорках и ухищрениях, придётся следовать. Попадая в рамки действующей системы, отдельные участники всё равно оказываются слабее её и не имеют возможности принципиально поменять систему, пока та окончательно не сломается либо не породит внутри себя реформаторскую волю (и ещё не факт, что эти реформы приведут к улучшениям!). А до тех пор система будет продолжать работать по-старому, то есть не эффективно.

(окончание следует)